Articles de presse

Technologies de l’information et communication du savoir,  décembre 1996

Et les nouvelles
possibilités d’accès direct au savoir et les
moyens de communication pédagogique asynchrone
pourront-ils en particulier favoriser le travail autonome
des étudiants ? Le Centre Nouvelles Technologies et
Enseignement (NTE) créé récemment
à l’Université de Fribourgvoir encart met
à jour les caractéristiques de ces moyens et
de ces outils. Il aborde aussi leur impact possible sur le
processus même de formation.

De la banque de références à l’interactivité

Le Centre NTE se veut
résolument interdisciplinaire en réunissant
autour de projets communs des compétences
d’informaticiens, de pédagogues mais aussi des
spécialistes des domaines d’enseignement
concernés. Il pourra ainsi soutenir divers projets en
s’attachant à identifier, chaque fois, la
spécificité des demandes et des attentes
liées à diverses disciplines et contextes
d’enseignement.

En effet, quelques
expériences nous montrent déjà qu’un
même support informatique, tel un CD-Rom, n’est pas
envisagé de la même manière en
Faculté de droit (où l’on souhaite donner
accès aux étudiants à un ensemble de
textes juridiques de référence), en
pédagogie (le projet en cours vise à fournir
un support de cours et des documents ressources pour
travailler des thèmes choisis) ou encore en chimie
(pour expliquer des notions de base et proposer des
exercices interactifs).

Si les intentions
pédagogiques poursuivies sont diverses, le Centre NTE
souhaite pouvoir répondre à une
diversité d’attentes et s’est engagé à
réaliser des supports informatiques fonctionnels,
transférables et adaptables : Son but n’est donc pas
de développer quelque produit « haut de
gamme », réservé aux temps de
démonstration ou destiné à la
vitrine !

Nouveaux temps et espaces pédagogiques

Qu’on le veuille ou
non, recourir à de nouveaux outils introduit
inévitablement un ensemble de modifications dans les
pratiques usuelles des uns et des autres, modifications que
Perriault (1996) qualifie de « perturbations ». La
manière dont l’acte d’enseigner et l’acte d’apprendre
sont susceptibles de s’ajuster à un nouvel
environnement d’étude mérite en effet la plus
grande attention si l’on veut être en mesure de saisir
aussi bien les raisons des réussites que les causes
de difficultés dans la mise en oeuvre de projets
novateurs.

Les nouveaux
médias de communication du savoir permettent en
particulier de nouvelles distributions des rôles et
des temps pédagogiques. Pour transmettre le savoir,
l’enseignement privilégie traditionnellement la
situation collective des cours ; l’appropriation et
l’intériorisation des connaissances est
réservé au travail personnel en
bibliothèque, en salle d’ordinateurs, ou le plus
souvent à domicile. Ce schéma est susceptible
de se modifier profondément si l’accès au
savoir, moyennant un média approprié, peut
s’effectuer individuellement et que l’appui
« just-in-time » d’un enseignant ou d’un pair est
obtenu par communication télématique, au sein
d’espaces qui étaient jusqu’ici par excellence ceux
du travail individuel.

Diversité des apprentissages

Pour saisir les
caractéristiques de ces nouveaux contextes
d’études, il importe de prendre en compte la richesse
et la complexité des multiples activités
d’apprentissage de l’étudiant. Celles-ci ne se
résument pas à « suivre des cours » :
étudier, c’est écouter des exposés mais
aussi prendre des notes, questionner, rechercher des
documents, lire, résumer, rédiger, structurer
des connaissances, mémoriser, échanger avec
des pairs, se confronter à d’autres points de vue, ou
encore résoudre des problèmes, des exercices,
etc., jusqu’au temps, où les examens venu, on fait
valoir ce que l’on sait. C’est au sein de cette
diversité d’activités cognitives qu’il faut
identifier l’impact des nouveaux médias sur les
pratiques d’études usuelles.

Prenons l’exemple de
la lecture. Aux contraintes imposées par la
linéarité du texte imprimé, on oppose
souvent la navigation souple que permet l’hypertexte du
support informatique. Mais qu’en est-il des pratiques
effectives de lecture ? Quelles sont les stratégies de
lecture des étudiants ? Comment lisent-ils un manuel
de référence ? Pour quel type de lecture ou
quelle recherche d’information le support informatique
sera-t-il préféré au support
imprimé ? Qu’est-ce qui détermine
réellement l’attachement de l’apprenant au texte
imprimé ? Est-ce un confort de lecture
irremplaçable, ou une certaine crainte de la
nouveauté, comme semble le témoigner la
question spontanée d’un étudiant
concerné par un des projets en préparation :
« pourra-t-on imprimer l’ensemble du contenu du
CD-Rom ? »... L’histoire des médias (Barbier 1996)
montre que les nouveaux moyens ne supplantent pas les moyens
existants, mais induisent de nouvelles recompositions et
complémentarités. Dans le champ de
l’enseignement, la question est dès lors
d’évaluer l’articulation des différents
supports dont disposeront les étudiants. Des
réponses probablement spécifiques à

chaque discipline et contexte d’enseignement s’en
dégageront.

Renouveler les dynamiques socio-cognitives

En cours
d’expérience, notre observation des pratiques
émergentes (prévues aussi bien qu’inattendues)
sera guidée par quelques questions
générales : Quels sont les conditions d’un
usage créatif des nouvelles technologies ? Par
exemple, le fait d’offrir aux étudiants, via le
réseau, la possibilité d’interagir en tout
temps, soit entre eux, soit avec le professeur ou les
assistants va-t-il vraiment favoriser la création de
nouvelles dynamiques de formation, ou retrouvera-t-on au
contraire des schémas de communication
pédagogique connus, propres aux grands auditoires ?

Parler de
« classes virtuelles » ne va pas
nécessairement de pair avec une modification des
interactions sociales : la virtualité
pédagogique peut aussi s’empresser d’imiter le connu
et le reproduire malgré la médiatisation
introduite. L’enjeu est donc de repérer autant les
conditions favorables à un renouvellement des
dynamiques socio-cognitives que les facteurs susceptibles
d’inhiber cette créativité

pédagogique.

Mais sur quelle base
un apprenant en vient-il à apprécier le
degré de pertinence d’une démarche ou d’un
outil, en vue de son adoption ou de son abandon ? La
qualité des moyens et démarches
proposés est ici tout aussi importante que des
aspects aussi concrets que la disponibilité des
équipements informatiques aux heures
souhaitées par l’étudiant. Mais d’autres
éléments plus subjectifs sont également
susceptibles de jouer un rôle important. Pour
s’orienter dans de nouvelles situations d’apprentissage,
l’étudiant s’appuie sur sa perception de
l’activité qu’il convient chaque fois d’y
déployer. La pluralité des fonctionnements
pédagogiques dans lesquels l’étudiant est
sollicité nécessite le développement
d’une capacité de réflexion sur sa propre
activité d’apprenant. Il tirera ainsi parti de ses
expériences et réorientera si
nécessaire ses propres démarches. Ainsi, la
diversification des situations de formation requerra
probablement toujours plus de l’étudiant un travail
sur ses propres représentations de l’acte
d’étudier, afin de pas en être prisonnier, mais
au contraire pouvoir adapter ses démarches aux
différents contextes d’apprentissage.
L’étudiant de demain devra avoir la compétence
de développer les diverses modalités
d’accès au savoir.

Tirer parti des expériences faites

Tout projet conduit
dans le domaine des NTE est instructif pour identifier tant
leurs potentialités que leurs limites, et ceci
quelque soit l’ampleur du projet réalisé et
son degré de succès. Malheureusement, les
traces laissées par les tentatives passées
sont souvent ténues, le savoir d’expérience
qui s’était construit n’est que partiellement
formulé et transmis. L’une des tâches du Centre
NTE sera précisément de garder mémoire
des expériences faites pour en tirer d’avantage parti
pour de nouveaux projets.

Jean-François
Perret

et Gérald
Collaud

Références bibliographiques
 Haas C. (1996)
Writing Technology. Studies on the materiality of literacy.
LEA, Mahwah, New Jersey.
 Lea M. (1992)
Contexts of Computer-mediated communication. Harvester
Wheatsheaf, New York, London.
 Mason R. (1994) Using
Communications Media in Open and Flexible Learning. Kogan
Page, London. Open and Learning Series.
 Perriault J. (1996)
La communication du savoir à distance. L’Harmattan,
Paris.
 Laurillard D. (1993)
Rethinking Univerity Teaching. Routlege, London.
 Barbier F. &
Bertho Lavenir C.(1996) Histoire des médias de
Diderot à Internet. Armand Colin, Paris.

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