Introduction: multidisciplinarité et technologie éducative
Dans le domaine de la technologie éducative, le concept de multidisciplinarité a fleuri de concert avec l'évolution de l'idée-même et de la pratique de la technologie éducative. En systématisant la démarche des technologues et en s'ouvrant à une approche systémique, on a pris conscience de l'importance de pouvoir compter sur des personnes ressources dont la science et l'expérience puisent à plusieurs disciplines. On a souvent suggéré de constituer des équipes de travail multi-disciplinaires comptant des experts-matières, des éducateurs, des graphistes, des spécialistes des médias, etc. On prêche aussi depuis quelques années l'intégration des produits de recherches réalisées dans plusieurs domaines connexes telles les sciences cognitives, la mesure et l'évaluation et la communication.
Cette vision de la multidisciplinarité ne constitue pas l'essentiel du point de vue que nous entendons mettre de l'avant dans nos recherches. Il nous semble qu'elles découlent d'un paradigme éducatif alimenté par des courants de pensée béhavioristes et cognitivistes dans lesquels on a de la relation enseignant/enseigné une vision hiérarchique et contrôlée des activités d'enseignement/apprentissage. Ne parle-t-on pas généralement d'instruction et d'enseignement plutôt que d'apprentissage? On adopte donc le point de vue du concepteur de systèmes d'enseignement visant l'atteinte d'objectifs-matières et la mesure de comportements observables précis. L'apprenant étant dans ce contexte une composante réceptive qui ne participe à l'établissement ni des objectifs ni du contenu, non plus qu'à la sélection des stratégies adoptées pour atteindre ces objectifs. C'est plutôt à un rôle de consommateur de prêt-à-porter que nous convions nos apprenants. On a souvent l'illusion d'offrir à l'élève un contenu ouvert simplement parce qu'on lui offre des choix multiples, pré-organisés, à travers lesquels il remplit son panier de provisions comme s'il cheminait dans un supermarché de connaissances et d'activités éducatives. Mais le produit de cette expérience, l'apprentissage, garde souvent un arrière goût de conserve, d'assaisonnement fade "pour plaire à tous" qui ne satisfait vraiment que peu de gens et dont l'aspect fonctionnel immédiat le rapproche plutôt du "fast food" que de l'alimentation saine et équilibrée répondant aux besoins de chacun. Même à travers le nouveau courant des hypermédias, on s'illusionne souvent à propos de l'ouverture offerte à l'utilisateur. On offre une super-méga-banque de connaissances pré-mâchées, accessible par une multitude de portes, mais le fait de multiplier les portes n'efface pas l'hégémonie souvent véhiculée par une banque d'informations construite par un ou des experts qui ne sera somme toute que consommée par l'apprenant. On reste ici dans le paradigme de l'instruction, de l'enseignement, de la transmission des connaissances d'un expert à un novice. Bien sûr, il ne s'agit pas ici de discréditer totalement ce mode de fonctionnement qui s'est avéré, dans certains contextes et pour certains objectifs, très efficace. Mais rappelons que les acquis réalisés dans ce type d'activités produisent souvent des connaissances inertes (Bereiter & Scardamalia, 1980), que les problèmes de transfert des connaissances (Harvey et Anderson, 1993) et de motivation (Tardif, 1992) nécessitent une attention particulière, que les apprentissages de hauts-niveaux selon une échelle comme celle de Gagné, Briggs & Wager (1988) ne sont que rarement abordés et que les méta-apprentissages restent fantomatiques. Nous entendons proposer une approche pouvant contribuer à faire avancer notre vision de l'apprentissage en s'inspirant des paradigmes constructivistes (Cognition and Technology Group at Vanderbuilt, 1989) et situationistes (Brown, Collins, & Duguid, 1988).
Et si, au lieu de concevoir des systèmes d'enseignement, on produisait des environnements d'apprentissage riches, dotés d'outils-cognitifs favorisant la construction de modèles conceptuels et de méta-apprentissages? Si, au lieu de produire une banque de données à être consultée par les apprenants, on les amenaient à produire eux-mêmes une banque de données répondant aux questions qu'ils se posent? Si on replaçait l'apprenant au centre du processus d'apprentissage en lui fournissant un environnement ouvert tant dans le contenu à être abordé que dans les stratégies adoptées pour acquérir les nouvelles connaissances, et si en plus, on le guidait vers les concepts importants et l'adoption de stratégies de travail systématiques et conceptuellement riches (réflexives)? Si on donnait aux différents apprenants accès, à la fois au contenu produit et aux stratégies adoptées par les autres apprenants, pour ensuite les inviter à échanger sur ces éléments de connaissances? Qu'en résulterait-il? Ne pourrait-on pas alors intégrer un peu plus de la systémique qui nourrit nos discours depuis longtemps? Mais, attention, il ne s'agit pas d'une panacée, il s'agit plutôt d'ouvrir la voie à une pratique éducative qui ouvre de nouvelles possibilités et qui, assurément, aura ses problèmes et ses conditions d'efficacité.
Le logiciel Keyword Visual Organizer (KVO)
KVO a vu le jour dans le cadre d'une recherche de doctorat réalisée à l'Ontario Institute for Studies in Education de l'Université de Toronto, sous la direction du professeur Marlene Scardamalia. Dans la recherche initiale, KVO n'était qu'une interface et s'ajoutait à un environnement de création d'une banque de données collective (CSILE 3) afin de faciliter l'indexation (et la convergence) des textes constituant la banque de données et de guider les élèves vers les concepts importants de la matière à l'étude. Les résultats de l'utilisation de KVO par des élèves de cinquième et de sixième années ont été prometteurs (Viens, 1992). Ils ont entraîné le développement d'une nouvelle version de l'interface et la mise sur pied de différents projets de recherches (Viens & Giorgi, à paraître; Viens & Plantard, à paraître). L'interface KVO a évoluée de façon à devenir un environnement de création complet et autonome (dissocié de CSILE), et qui, contrairement à CSILE, ne requiert pas l'utilisation d'appareils Macintosh haut de gamme et l'installation réseau complexe. Des appareils Macintosh Plus dotés de deux mégaoctets de mémoire vive permettent d'utiliser les principales fonctions de KVO. Voici donc trois caractéristiques générales du logiciel KVO qui permettent de saisir les conséquences pédagogiques de son utilisation en situation d'enseignement/apprentissage.
Ce sont les apprenants qui produisent la banque de données, chacun traitant d'un thème qui l'intéresse et en ayant la responsabilité. Les apprenants sont donc très sollicités et très actifs. Comme il s'agit d'une banque de données collective, tous ont accès aux renseignements apportés par les pairs et sont invités à entrer en communication régulièrement. La collaboration entre apprenants est un atout important qui augmente notoirement la motivation et l'engagement cognitif des apprenants (Slavin, 1990; Doyon, 1991). Viens (1992) a démontré que l'interface KVO permet d'augmenter la motivation des apprenants et favorise une perception plus positive tant de l'activité que du contenu-matière. Notons qu'avec KVO, les apprenants n'ont pas seulement accès aux connaissances/données produites par les pairs, il ont aussi accès aux stratégies d'apprentissage adoptées par chacun d'eux, puisqu'une étape de la démarche proposée par KVO leur demande de préciser les stratégies de travail qu'ils comptent utiliser.
Ces dix étapes constituent un cadre flexible par lequel les apprenants chemineront vers l'acquisition de savoirs personnellement signifiants et de méta-connaissances. La systématisation et la réification des activités cognitives, la création de réseaux conceptuels et la mise en relation des textes produits avec les concepts évoqués par ces réseaux constituent autant d'activités cognitives voire d'outils cognitifs offerts aux apprenants. On entend ici des outils informatisés qui augmentent, étendent et guident les activités ou capacités cognitives de l'apprenant (Brown, 1985; Jonassen, 1992). En ce sens, l'utilisation du logiciel KVO nécessite des opérations cognitives facilitant la construction de nouvelles connaissances et de méta-connaissances.
Les mots-clés servent de points d'ancrage conceptuel et de point de focalisation dans le développement en parralèle de la banque de données et des modèles conceptuels des apprenants. Les concepts évoqués par les mots-clés sont couverts et développés par les étudiants, ainsi le contenu spécifique de la banque de données est le produit des participants. L'utilisation systématique des mots-clés, telle que proposée par KVO, permet d'assurer une certaine convergence des efforts des apprenants et une meilleure indexation des textes, ce qui favorise un meilleur accès aux connaissances contenues dans la banque de données (Viens, 1992).
Le niveau de support et de responsabilité donné aux apprenants peut être adapté au contexte en déterminant par qui seront produits les réseaux (modèles) conceptuels de mots-clés et les définitions. Pour apporter un plus grand soutien, le responsable de la formation produira lui-même ces éléments, tandis que pour favoriser la responsabilisation des apprenants, il les appellera à les produire eux-mêmes. Bien sûr, on peut combiner les deux approches et demander aux apprenants de réagir au modèle proposé par le responsable, puis de le modifier ou de produire leurs propres modèles et définitions.
Afin de mieux circonscrire les possibilités de KVO, nous allons maintenant présenter l'interface-usager par ses outils de navigation puis ses différentes rubriques permettant de réaliser les activités cognitives attendues.
Les outils de navigation et la démarche générale de l'apprenant
Le logiciel KVO offre 13 rubriques permettant de créer l'ensemble de la banque de données collective. La figure 1 présente un exemple d'écran constituant l'interface principale de KVO. C'est dans cet environnement que l'apprenant travaillera avec ses pairs à construire ses nouvelles connaissances. N'oublions pas, par contre, qu'il aura à effectuer des recherches et à consulter des ouvrages à l'extérieur du logiciel KVO.
Les outils de navigation (boutons apparaissant à l'écran sous forme d'icônes), permettant de passer d'une rubrique à l'autre, sont répartis dans les zones supérieures et inférieures de l'écran. Lorsqu'on clique sur l'un d'entre-eux, on passe à la page-écran qui correspond à la rubrique sélectionnée. Ce bouton passe alors en vidéo-inversion afin d'identifer la rubrique active. Le nom de cette rubrique apparaît aussi dans une case d'information située dans la portion inférieure droite de l'écran. Dans l'exemple fourni par la figure 1 on voit que la rubrique active est la rubrique message. Le centre de l'écran est réservé pour le texte ou les graphiques qui seront produits ou lus par les apprenants.
Figure 1. Prototype du logiciel KVO
Les boutons ou icônes donnant accès aux rubriques sont regroupés par type d'opérations. Les boutons situés sur la bande supérieure de l'écran servent à créer l'essentiel de la banque de données. On peut y voir deux grandes catégories, les étapes initiales réifiant les processus préalables à la construction de la banque de données (rubriques "Je Sais", "Questions", "Stratégies", et "Vocabulaire"), et le corps de la banque de données qui témoignera des avancées cognitives de l'apprenant (rubriques "Mots KVO", "Structures", "Définitions", et "Informations"). Dans cette deuxième section, notons que les trois premières rubriques constituent les pierres angulaires pour le développement des modèles conceptuels des apprenants.
En fait, toutes ces rubriques correspondent à la démarche suggérée aux apprenants par KVO: 1. faire le point sur leurs connaissances initiales ("Je Sais"); 2. établir les questions qu'ils désirent aborder ("Questions"); 3. établir les stratégies de travail pour répondre aux questions formulées ("Stratégies"); 4. énumérer des mots-clés ou concepts importants pour le sujet abordé ("Vocabulaire"); 5. organiser la présentation visuelle des mots-clés dans des réseaux conceptuels, dont un offrant une vision globale ou "macro" du sujet ("Mots KVO"), et d'autres présentant des points de vues particuliers ou "micros" ("Structures") par rapport auxquels chaque mot-clé peut avoir une définition ("Définitions"); puis, après avoir effectué, parallèlement à l'étape 5, une recherche pertinente à l'extérieur du logiciel (livres, documents audio-visuels, musées, experts du domaine, etc.), 6. ils reviendront pour introduire les données ou renseignements obtenues dans la rubrique "Informations" qui permet de produire de courts textes; et finalement, pour valider par un mot-clé KVO 4 l'enregistrement de leurs textes, ce qui les incitera à établir des liens entre ces textes et les réseaux conceptuels des rubriques "Mots KVO" et "Structures" mots-clés.
Le bas de l'écran offre quatre types d'outils : 1. pour la collaboration entre les apprenants ("Messages" et "Commentaires") 2. des données complémentaires ("Ressources" et "Références"), 3. une tâche de niveau "méta" ("Synthèse", et 4. des flèches pour la navigation intra-rubrique (si une rubrique contient plusieurs cartes), inter-rubrique (passer d'une rubrique à l'autre; le nom de la rubrique active apparaît entre les flèches), et inter-participants (passer à la même rubrique d'un participant à l'autre; le nom du participant propriétaire des informations affichées apparaît entre les flèches).
Les tâches et objectifs visés par les rubriques KVO
On décrira ici brièvement les objectifs visés par chaque rubrique par lesquelles les apprenants créeront leur banque de données collective et acquerront leurs nouveaux savoirs. Elles seront présentées dans l'ordre suggéré à l'apprenant pour la réalisation des étapes que sont les rubriques.
La rubrique "Je Sais"
L'apprenant tape les connaissances qu'il possède au point de départ sur la matière-cible dans la page-écran correspondant à la rubrique "Je Sais". C'est une étape importante, qui non seulement incite à la prise de conscience du bagage initial de connaissances mais active ces connaissances. On vise ici le niveau "méta" qui consiste à savoir que l'on sait, donc à pouvoir utiliser son bagage de connaissances.
La rubrique "Questions" À la lumière des connaissances initiales verbalisées, l'apprenant est invité à passer à la rubrique "Questions" où il établira la liste des questions qu'il considère importantes et qu'il aimerait aborder dans le cadre de l'activité. Au niveau "méta", l'objectif est de permettre à l'apprenant de choisir et de prendre conscience des objectifs qu'il désire atteindre dans ce travail. On l'incite ainsi à prendre en main sa démarche d'apprentissage. Dans ce contexte, on peut s'attendre à ce que les connaissances acquises aient une plus grande signification, à ce que la motivation et l'investissement cognitif soient plus grands (Scardamalia et al. 1991; Viens, 1992).
La rubrique "Stratégies"
Ici, l'apprenant énumère les activités qu'il entend entreprendre afin de répondre aux questions identifiées. Il précise les sources qu'il entend consulter, ainsi que les critères qui lui permettront d'établir les données/connaissances pertinentes. C'est un outil riche pour l'apprenant, pour les pairs et pour le responsable de la formation. C'est une activité réflexive qui permet à l'apprenant de prendre conscience de ses stratégies d'apprentissage et d'en discuter, de les remettre en question, de les réviser, etc. La collaboration avec les pairs et les commentaires du responsable de la formation contribueront à faire progresser l'apprenant. En fait, puisque le logiciel KVO offre un ensemble d'outils cognitifs permettant de réifier les connaissances et les stratégies personnelles dans un environnement de travail collectif, il constitue à la fois un miroir cognitif, et une fenêtre cognitive donnant accès à la richesse de cette information à tous les participants.
La rubrique "Vocabulaire"
Comme en témoigne le bilan des recherches sur l'acquisition du vocabulaire réalisé par Calfee & Drum (1986), acquérir et utiliser le vocabulaire spécialisé constitue une étape importante dans le processus d'apprentissage de nouveaux savoirs. Dans cette rubrique, l'apprenant énumère les mots qu'il considère importants relativement au sujet abordé par sa ou ses questions. Les mots du vocabulaire énumérés ici constituent des mots-clés, des points d'ancrage conceptuels qui permettront à l'apprenant de chercher les données/connaissances pertinentes et de construire ses nouveaux savoirs. Ils serviront à indexer les textes, à interrelier les informations dans la banque de données et à construire les réseaux conceptuels du contenu. Leur liste s'allongera au fil des acquis de l'apprenant. Il est toujours possible d'ajouter et de modifier des mots du vocabulaire. Si les apprenants construisent eux-mêmes des réseaux conceptuels, ces mots seront automatiquement transférés aux rubriques "Mots KVO" et "Structures" afin de constituer le point de départ des réseaux à construire. A l'instar de Harvey et Anderson (1993), qui étudient les transferts "déclaratif-déclaratif" et qui s'appuyent sur les études faites sur les schémas et les modèles mentaux, nous suggérons que l'acquisition des concepts importants et du vocabulaire, puis la présence en mémoire de cadres conceptuels contribuent à la construction de nouveaux savoirs. On peut aussi noter que selon deKleer & Brown (1983), l'énumération des concepts importants pour un système donné constitue la première phase de la construction d'un modèle mental.
La rubrique "MotsKVO"
Cette rubrique est très importante et constitue un des points tournants du logiciel KVO. C'est ici qu'on décide du degré de responsabilité, d'autonomie et de soutien à offrir aux apprenants. C'est ici que l'apprenant élabore et questionne ses modèles conceptuels. Le responsable peut soit produire un réseau conceptuel qui servira de référence et auquel tous les participants devront se référer pour indexer leurs textes, soit inviter les apprenants à produire des réseaux conceptuels en sous-groupes. La figure 2 nous présente un écran KVO réalisé par une équipe de quatre apprenants, chacun étant responsable d'un thème ou d'un aspect du sujet traité. Dans cet exemple, chaque participant a développé son réseau conceptuel à un niveau de complexité différent. Pour réaliser son réseau, l'apprenant a accès à la liste des mots de vocabulaire et aux outils graphiques de Hypercard qu'il peut faire apparaître grâce à l'option "Outils" du menu "Objets". Du côté technique, notons que les icônes de navigation ("Je Sais", etc.) sont toujours au même endroit, mais qu'ils apparaissent maintenant sous la forme d'une petite boîte afin de laisser plus d'espace pour la présentation visuelle des mots-clés.
Dans le cas où un plus grand groupe produit une banque de données, le format de l'écran limite le nombre de participants pouvant organiser les mots-clés offerts par KVO. Par exemple, avec des écrans de 10" il nous semble difficile d'envisager plus de quatre regroupements de concepts par page-écran. Avec des écrans de 14", il nous apparaît difficile de présenter les mots-clés de façon claire et signifiante si plus de six thèmes ou perspectives différentes y sont intégrées. Les capacités de traitement de l'information chez l'humain imposent une limite technique (Miller, 1959). Les expériences de Miller suggèrent que, en moyenne, on peut traiter simultanément jusqu'à sept éléments d'information. Dans cette perspective, un maximum de 6 à huit groupes de concepts pourraient être traités en même temps.
Au delà de ce nombre, on peut regrouper les concepts dans des thèmes plus englobants. Il y a différentes possibilités de mise en page. On peut produire une série de pages KVO en regroupant de deux à quatre participants par écran, ce qui donne suffisamment de place à chacun d'entreeux pour y présenter ses concepts. On peut aussi offrir une page-écran
Figure 2. Page-écran de la rubrique "Mots KVO" réalisée par 4 personnes
"Mots-KVO" synthèse pour tout le groupe. Elle présente alors un modèle conceptuel des mots-clés les plus importants qui servira de point de départ pour tous les participants. La forme visuelle adoptée pour cela peut varier s'inspirant de plusieurs approches de visualisation tels les réseaux sémantiques ou le regroupement spatial (Hawk, McLeod & Jonassen, 1985). West, Farmer & Wolff (1991) proposent une longue liste de structures avec exemples à l'appui. Il nous semble cependant important que la synthèse produite intègre différents points de vue ou perspectives afin d'éviter une hégémonie réductrice reprochée à plusieurs formes de visualisation spatiale. Présenter les mêmes mots-clés dans différents contextes ou sous différents thèmes permet de rappeler à l'apprenant que ces mots ou concepts n'ont pas qu'une seule interprétation ou une seule portée. Cette pratique devrait inciter l'apprenant à prendre conscience qu'il est possible d'aborder la matière selon différents points de vues. L'apprenant n'a pas à être en accord avec le modèle proposé; il ne s'agit que d'un point de départ, pour que chacun construise son propre modèle.
Donc, la rubrique "MotsKVO" peut être utilisée en deux modes, soit pour créer/modifier le réseau conceptuel, soit pour l'utiliser (attribuer un mot-clé à un texte, voir les définitions et les réseaux reliés à un mot-clé). Le menu "Interactions" permet de sélectionner le mode désiré (Utiliser ou Modifier) ce qui permettra d'offrir un menu local suggérant les opérations possibles au simple clic de la souris sur un mot-clé. Ainsi, lorsque le "Menu Modifier" est actif, on peut créer, modifier, déplacer ou effacer un mot-clé et modifier la boîte qui l'entoure. On peut aussi utiliser tous les outils de dessins de Hypercard pour visualiser les regroupements et les relations entre les mots-clés qui constitueront ainsi le réseau conceptuel global de KVO. Toutefois, lorsqu'on produit un texte et qu'on désire le valider en le rattachant à un réseau conceptuel on a besoin du "Menu Utiliser" qui permet de sélectionner un mot-clé pour l'attribuer à son texte, voir les définitions de ce mot-clé ou les structures liées (autres réseaux conceptuels utilisant ce mot-clé). L'attribution de mots-clés à l'aide de KVO (en les sélectionnant à partir d'un modèle conceptuel ou d'une page-écran visualisant les mots-clés de façon signifiante) offre une plus grande richesse pédagogique que la simple utilisation d'une liste alphabétique.
La rubrique "Structures"
La rubrique "Structures" est semblable à la rubrique "MotsKVO" hormis la vision plus détaillée quelle offre sur une perspective ou un point de vue particulier. Si l'écran KVO présente une synthèse générale qui permet de présenter une vision "macro" des interrelations des concepts-clés, les structures, quant à elles, permettent de les visualiser à un niveau "micro" ou plus détaillé. Par exemple, si quatre participants produisent un écran KVO, où chacun occupe le quart de l'écran, ils pourront produire une structure personnelle plus détaillée dans la rubrique "Structures", où chacun prendra une pleine page et pourra ajouter autant de pages-écrans qu'il le désire. Les structures constituent dans ce sens une forme de focalisation grossissante permettant de développer plus en détail le modèle conceptuel esquissé dans la page KVO commune. Le processus de création et d'utilisation des structures est le même que pour le réseau conceptuel "MotsKVO".
Au niveau "méta", les apprenants qui produisent de telles structures sont obligés d'organiser leurs connaissances de façon significative en précisant différentes relations entre les concepts. Il s'agit d'une activité cognitive exigeante mais riche qui nécessitera sûrement une période de familiarisation à la technique et de maturation des modèles conceptuels. Cependant, même si les réseaux produits ne sont pas parfaits et montrent des lacunes, ils n'en seront pas moins des outils de formalisation conceptuelle et de prise de conscience.
Rappellons qu'on peut aussi utiliser KVO dans une perspective moins constructiviste et offrir aux apprenants des structures conceptuelles produites par le responsable de la formation. Dans ce contexte, les apprenants pourront explorer ces structures et s'y référer pour construire et organiser leurs connaissances. Lors d'une expérimentation avec des enfants de 11 et de 12 ans, la consultation des structures pré-fabriquées liées à l'attribution de mots-clés à leurs textes a eu sur les élèves des conséquences intéressantes. Entre autres, dans leur production écrite ils ont démontré une plus grande utilisation du vocabulaire spécialisé (Viens, 1992).
La rubrique "Définitions"
Cette rubrique permet de passer en revue toutes les définitions qui ont été emmagasinées dans la banque de données. On se rappellera qu'il est aussi possible d'accéder aux définitions d'un mot-clé donné par l'entremise des rubriques "Mots KVO" et "Structures".
De nombreuses recherches (Calfee & Drum, 1986; Miller & Gildea, 1987; Miller, Fellbaum, Kegl, & Miller, 1989; Viens, 1992) ont démontré l'importance pour les apprenants d'avoir accès à des définitions des termes importants. Cette pratique permet de faciliter la compréhension d'un nouveau domaine, de mieux connaître son vocabulaire et même de mieux s'approprier ce vocabulaire. Les élèves en situation de créer une banque de données sur un sujet qui ne leur était pas familier ont beaucoup apprécié et utilisé les définitions offertes par l'interface KVO (Viens 1992).
La rubrique "Informations"
Cette rubrique constitue en fait l'élément central de la banque de données. C'est ici que l'apprenant fait le bilan des données obtenues et des connaissances acquises suite à ses recherches. Il produit de courts textes ou des graphiques qui présentent les données/connaissances contribuant à répondre aux questions posées. C'est comme s'il réfléchissait à travers ces courtes productions, comme les participants d'une conférence électronique débattant d'une question. Cependant, à cette étape, c'est plutôt l'individu qui fait le point sur ce qu'il a appris par ses recherches. On perçoit aisément la dimension méta-apprentissage et le rôle réflexif de cette activité.
Il est important de rappeller que chaque fois que l'apprenant crée un texte, il doit lui attribuer un mot-clé choisi dans les rubriques "Mots KVO" ou "Structures". Cette pratique vise à s'assurer que chaque texte soit mis en relation avec les réseaux conceptuels. Par ces interactions quotidiennes on s'attend à ce que l'apprenant se situe dans un contexte plus large et développe des modèles conceptuels plus riches. Ainsi l'attribution de mots-clés vise des objectifs à la fois d'indexation et d'apprentissage. En attachant aux textes des mots-clés représentant l'essentiel du sujet abordé, on peut filtrer la banque de données et sélectionner les textes qui couvrent un ou plusieurs mots-clés, évitant ainsi de parcourir tous les textes de la banque. On facilite donc l'accès aux données/connaissances pertinentes. Par la même opération on amène l'élève à résumer l'essentiel de son texte par quelques mots-clés. On favorise l'apprentissage du contenu par la mise en relation visuelle des concepts importants et le questionnement quotidien du rapport entre les textes produits et les modèles conceptuels proposés.
Au point de vue technique, précisons que le programme valide les textes avant de les enregistrer dans la banque. Il vérifie la présence d'un mot-clé KVO pour le texte à l'écran et s'il n'y en a pas, transporte automatiquement l'apprenant dans la rubrique "Mots KVO" pour lui demander de sélectionner un mot-clé. L'apprenant peut alors naviguer entre les rubriques "Mots KVO", "Structures" et "Définitions" afin de consulter plusieurs sources d'information sur les mots-clés. Cependant, il ne pourra quitter celles-ci que lorsqu'il aura attribué un de ces mots-clés à son texte.
La rubrique "Commentaires"
La rubrique "Commentaires" permet de commenter les textes produits par pairs. Les commentaires contiendront de l'information reliée à des données précises d'une page-écran. D'ailleurs, ils sont générés à partir de n'importe quelle rubrique et sont localisés sur la page en question sous la forme d'un petit carré interactif. Lorsqu'on clique sur le bouton de la rubrique "Commentaire", on a le choix entre créer un commentaire et consulter en ordre chronologique tous les commentaires de la banque de données. Lorsqu'on crée un commentaire, on est appelé à cliquer sur l'écran pour préciser l'endroit où apparaîtra le carré d'interaction signifiant qu'un commentaire a été fait à cet endroit. Par la suite, ce carré permettra de faire apparaître ou de cacher le commentaire. C'est ainsi qu'un utilisateur pourra accéder aux commentaires produits sur une page donnée. La figure 3 nous montre une page-écran sur laquelle deux commentaires ont été faits.
Figure 3. Page-écran de la rubrique "Informations" ayant deux commentaires
Cet outil de communication vise à favoriser la collaboration entre les participants. En commentant les textes des pairs, les apprenants échangent non seulement sur le contenu de la matière, mais aussi sur leurs stratégies de travail. Cela agrandit leur espace de réflexion et permet d'intégrer les opinions et points de vue des autres apprenants. Il s'en suit une dynamique réflexive de niveau "méta" qui fluctuera selon les capacités, l'expérience et le niveau d'investissement cognitif des participants.
La rubrique "Messages"
Cette rubrique permet aux participants de laisser des messages de nature générale, c'est-à-dire, sans lien avec un texte spécifique. Les messages peuvent s'adresser à un individu ou à tout le groupe. Il peut être utile pour les participants de s'entendre sur des stratégies de travail, sur des rencontres ou sur tout autre question exigeant leur concertation. C'est un outil facilitant la convergence des échanges entre les participants.
La rubrique "Ressources"
Il s'agit ici de fournir sur des fiches-types des données sur les organismes et les personnes-ressources pouvant contribuer à sa démarche. Consulter cette banque peut s'avérer riche pour tous les participants, même pour le responsable de la formation.
La rubrique "Références"
Cette rubrique est semblable à la rubrique précédente, mais elle porte sur les ouvrages consultés et utilisés dans la recherche. Ici aussi, une fiche est créée pour chaque ouvrage. Chacun pourra donc avoir accès aux coordonnées des ouvrages consultés par les pairs.
La rubrique "Synthèse"
Cette dernière rubrique vient compléter le cycle d'apprentissage. L'apprenant y résume dans un court texte l'essentiel des connaissances acquises. Cette pratique veut amener l'apprenant à prendre conscience des acquis conséquents à l'activité et à les formaliser. La production d'une synthèse est une activité cognitive de haut niveau (Gagné, Briggs & Wager, 1988).
Ouverture, contenu et stratégies d'apprentissage
L'essentiel de notre contribution est de proposer une interface pédagogique qui aborde l'apprentissage dans une perspective constructiviste. Il nous semble important, pour bien saisir l'essentiel des activités d'apprentissage proposées par le logiciel KVO, de le situer dans une analyse des APO à partir de deux axes d'ouverture relative au degré de contrôle laissé à l'apprenant: le contenu et les stratégies d'apprentissage.
La figure 4 dresse ces axes et y situe différents types d'APO. Le degré d'ouverture du contenu d'un logiciel éducatif peut être situé sur un axe allant de l'ouverture complète, comme lorsqu'il n'y a pas de contenu-cible et que l'apprenant doit déterminer et amener lui-même le contenu de l'activité, à la fermeture complète, comme lorsque le contenu est systématiquement pré-digéré et donné à l'élève à petites doses. On retrouve à l'extrémité ouverte de cet axe les activités comme la création d'une banque de données et la production de textes. La programmation en LOGO offre un contenu ouvert dans lequel l'apprenant peut déterminer lui-même l'objet d'apprentissage sur lequel il travaillera. Il en va de même pour l'environnement d'apprentissage CSILE qui, à partir d'une matière-cible sélectionnée par le responsable du cours, demande aux apprenants de construire une banque de données collective sur les aspects et questions qui les intéressent.
Figure 4. Deux axes d'ouverture quant au degré de contrôle laissé à l'apprenant: le contenu et les stratégies d'apprentissage.
Puisqu'ils possèdent un contenu pré-fabriqué, les exerciseurs, les tutoriels et même les hypermédias et les simulations sont localisés à l'extrémité fermée de l'axe relatif au contrôle offert à l'apprenant. Dans le cas des hypermédias, les utilisateurs ont le choix des séquences par lesquelles ils découvriront le contenu emmagasiné, mais le contenu y est nettement pré-emballé. Notre logiciel se situera plutôt au centre de cet axe puisqu'il propose un environnement génératif, soit ouvert, mais où les apprenants seront guidés dans la production du contenu par des interactions journalières avec un réseau conceptuel présentant les concepts importants ainsi que certaines de leurs relations.
Notons ici que selon le contexte, des préférences du responsable de l'activité ou du degré d'autonomie des apprenants, les réseaux conceptuels peuvent être produits soit par les apprenants, soit par le responsable. Cette capacité de varier le degré d'autonomie et de support pédagogique offert par l'interface constitue un apport important du logiciel KVO pour la recherche.
Dans l'autre axe, celui des stratégies adoptées par l'apprenant, on se réfère aux activités tant pratiques que cognitives. Des activités comme la programmation, l'utilisation de logiciels de simulations et même d'hypermédias se situent à l'extrémité ouverte de cet axe. À l'opposé, les tutoriels et les exerciseurs occupent la section fermée. Ici encore, le logiciel KVO veut se situer au centre de l'axe. Il entend laisser l'apprenant maître de ses actions, mais lui suggère une stratégie type inspirée des étapes de l'approche scientifique. Il incite l'élève à prendre conscience de ses connaissances et de ses stratégies de travail et à être systématique dans sa démarche de construction des connaissances. Pour ce faire, nous comptons sur des opérations réflexives comme: dresser une liste des connaissances possédées sur le sujet à l'étude, identifier les questions importantes, établir un plan des stratégies à adopter, etc. Le logiciel KVO vise ainsi à explorer de nouvelles applications pédagogiques de l'ordinateur qui offrent à la fois une grande liberté, une grande responsabilité et un soutien pédagogique aux apprenants.
Finalement, si les activités à contenu fermé sont généralement descriptives, en ce sens où elles présentent des phénomènes et des connaissances déjà emmagasinées et médiatisées à être consultées par les apprenants, et les activités à stratégies fermées plutôt prescritives, parce que prescrivant à l'apprenant les activités à réaliser et les éléments de contenu à aborder, l'activité proposée par le logiciel KVO s'inscrit dans une perspective davantage suggestive. KVO suggère les concepts importants mais laisse l'apprenant libre de choisir les aspects particuliers du contenu et les questions qui l'intéressent. Il n'y a pas une liste d'objectifs détaillés à couvrir, c'est l'apprenant qui décide des questions abordées et des informations pertinentes qui permettront de répondre à ses propres questions. En ce qui a trait aux stratégies d'apprentissage, KVO suggère une série d'activités modélisant une stratégie de résolution de problèmes qui incitera l'apprenant à prendre conscience de ses propres stratégies de construction de connaissances tout en le laissant libre de choisir les micro-stratégies qui l'amèneront aux données et connaissances constituant les éléments de réponse à ses questions.
Conclusions
Comme nous avons vu, chaque rubrique de KVO constitue un outil ou une activité cognitive voulant engager l'apprenant dans une prise en main de la construction de ses connaissances. Ces activités de verbalisation de la démarche cognitive et d'organisation des connaissances constituent une réification de processus internes de réflexion que plusieurs réalisent sans trop en prendre conscience. De plus, cette réification déborde l'espace de travail individuel pour atteindre un espace de travail collectif ou chacun peut bénéficier des réflexions des autres participants. La matérialisation des étapes et des opérations cognitives réalisée avec KVO devrait inciter l'apprenant à prendre conscience de processus cognitifs riches sur lesquels il pourra compter pour aborder d'autres sujets et dans d'autres contextes. Avec KVO on vise à la fois une acquisition du contenu-cible mieux intégrée aux connaissances et aux intérêts de l'apprennant, donc plus signifiante, et une modification des stratégies de travail qui deviendront plus systématiques. KVO guide l'apprenant tout en lui laissant une large part de responsabilité.
La spécificité du logiciel KVO réside aussi en ce qu'il propose une activité d'apprentissage ouverte. KVO offre plus un environnement d'apprentissage intégrant des outils/activités cognitives qu'un produit fini portant sur un sujet donné. Il peut ainsi être utilisé dans plusieurs matières et domaines. Ce n'est pas une banque de données hypermédia pré-produites. Ce sont les apprenants qui construisent la banque de données, et elle changera avec chaque groupe-classe. L'élément constant de KVO, c'est la méthode de travail proposée, laquelle consiste à suivre les étapes proposées et à investir fortement dans la réflexion et les échanges avec les pairs. KVO peut couvrir n'importe quel sujet puisqu'elle est complètement ouverte et que ce sont les apprenants qui en déterminent le contenu. Bien sûr, le responsable de la formation peut être appelé à produire un réseau conceptuel (écran KVO) et à produire des définitions pour les mots importants afin de guider les apprenants, mais cette pratique n'est pas essentielle. Les apprenants peuvent être mis à contribution et produire eux-même ces informations qui deviendront alors une activité plus exigeante mais probablement plus profitable puisque les apprenants seront appellés à s'investir davantage.
Il serait intéressant de pousser plus loin ces recherches afin d'explorer les effets de KVO sur certaines perceptions de soi, telles la capacité de travail, la capacité d'apprendre et la conscience de ses stratégies d'apprentissage. Les résultats de nos recherches antérieures (Viens, 1992) suggèrent que les perceptions de l'apprenant sont influencées de plusieurs façons: motivation, perception du contenu (facilité, intérêt), perception de l'activité. Cependant, les effets cognitifs et sociaux, les processus d'intégration des outils offerts aux pratiques personnelles ainsi que les conditions d'efficacité sont des axes de recheches qui doivent être explorés.
KVO nous semble un logiciel qui offre beaucoup pour la recherche dans le domaine de la technologie de l'éducation. Premièrement, elle permet d'intégrer plusieurs avancées théoriques proposées par les sciences cognitives, le constructivisme et le situationisme, et de mettre sur pied diverses expériences afin d'étudier et de comparer les effets de ces différents outils. Par exemple, à St-Jean de Braie, en France, un groupe entend utiliser le logiciel KVO dans une formation de huit mois donnée à des adultes en situation de décrochage social. On y étudiera l'appropriation 5 des outils et les effets de KVO sur les perceptions de soi et les pratiques des apprenants dans leur efforts de réinsertion sociale. Un autre groupe, situé à Montpellier, en France, étudiera les processus cognitifs reliés à la sélection, l'attribution et l'organisation des mots-clés en réseaux conceptuels. On y étudiera aussi les effets de ces activités sur l'évolution des modèles conceptuels de l'apprenant. La facilité avec laquelle on peut adapter les outils du logiciel KVO afin de modifier les conditions d'apprentissage (production des structures de mots-clés par l'apprenant ou par le responsable, ajout d'outils cognitifs comme la visualisation du degré d'utilisation des mots-clés par des couleurs, etc) permet d'envisager la réalisation de plusieurs recherches sur les outils cognitifs pouvant être intégrés aux nouveaux environnements d'apprentissage informatisés. Il est important de réaliser que KVO pourrait tout aussi bien être ajoutée à une activité d'apprentissage plus traditionnelle à titre d'activité de réflexion et d'organisation des connaissances.
Finalement, disons que KVO offre un environnement de construction des connaissances collectif doté d'outils cognitifs nécessitant des activités d'apprentissage de haut-niveau comme la synthèse et la création de réseaux conceptuels. Les mots-clés constituent l'élément de base des transactions cognitives et de l'organisation des connaissances. KVO permet de varier le degré d'autonomie et de support donné à l'apprenant et, de ce fait, permet d'étudier le fonctionnement des apprenants dans des situations d'apprentissage tant libres que dirigées.
Références
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NOTES
1 Le développement du prototype a en partie été subventionné par le fond CAFIR, de l'Université de Montréal. Le logiciel a été conçu par Jacques Viens et programmé en Hypertalk par Alain Farmer.Retour au texte
2 Le présent article donne suite à une communication présentée le 20 mai 1993 à l'Université du Québec à Rimouski dans le cadre du Colloque Technologie Educative et Multidisciplinarité organisé par le CIPTE à l'intérieur du congrès de l'ACFAS.Retour au texte
3 Computer Supported Learning Environment (Scardamalia & al., 1990)Retour au texte
4 Rappellons encore une fois que les rubriques ("MotsKVO", "Structures" et "Définitions") constituent des outils/activités combinant l'indexation des textes à l'acquisition d'un modèle conceptuel, et que ce sont des étapes dont la complexité peut varier en fonction du degré de responsabilité et d'autonomie qu'on désire donner aux apprenants.Retour au texte
5 Le mot appropriation sert ici à
désigner le double phénomène de
l'intégration de nouveaux outils aux pratiques personnelles et
des conséquences de cette intégration sur la pratique
voire les stratégies de l'individu.Retour au texte